Appel à communications


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Platon, il y a fort longtemps, modélisa la relation pédagogique selon l’image suivante : des individus au bord d’un torrent, hésitant à s’y plonger ; l’un d’entre eux, plus expérimenté, leur disant qu’il va traverser, et les invitant à le regarder pendant qu’il s’efforce de passer. Les dialogues de Platon illustrent les différentes façons de passer dans ce torrent ou de n’y pas passer, d’y succomber, de s’y perdre, de s’y retrouver.

Cette image très ancienne de la pédagogie, où l’on devine l’idée que le sujet ne se forme qu’à traverser certaines épreuves et à être conduit dans ce passage, on la retrouve régulièrement chez des philosophes et parmi eux des quasi contemporains : Michel Serres (Le Tiers Instruit), Gilles Deleuze (Critique et clinique), Jean-François Lyotard (L’inhumain), avec des variations nombreuses. En particulier celle-ci : qu’il n’est pas certain que l’on puisse rejoindre l’autre rive, qu’il y ait même une autre rive et s’assurer tout à fait du passage, mais que l’épreuve consiste à demeurer et se tenir dans ce milieu incertain en y construisant des « embarcations de fortune » ou de solides bateaux.

Cette image implique donc ceci : qu’il y a un savoir des torrents et de ce qui fait torrent, et donc épreuve. Que ce savoir, et pas un autre, fonde et oriente la pédagogie, la didactique, l’accompagnement et le tutorat.

Elle appelle les questions suivantes :

-          Qui est le passeur et quel savoir a-t-il de ce milieu pour s’y lancer sans trop d’inquiétude ? Est-ce simplement qu’il y soit passé, sans plus et qu’il juge que tout un chacun pourrait y passer ? Est-ce que désormais il en sait mieux les dangers, parce qu’il en aura fait l’expérience mais aussi parce qu’il en aura parlé à d’autres, écouté d’autres, lu d’autres, entendu parler d’autres torrents ? Savoir d’expérience sans doute, mais savoirs échangés, recherchés, compris, dont on peut dessiner certains éléments.

-          Quel est ce milieu qui fait épreuve et comment pouvons-nous le dessiner ? De quelles difficultés est-il fait, de quel risque majeur aussi (on peut toujours être emporté et ce n’est pas parce que l’on est passé une fois que tout est bien tranquille, on s’y sait vulnérable ou exposé) ?

-          Qui sont ceux qui sont sur la rive, de quoi sont-ils effrayés ? Qu’est-ce aussi qui éveille leur plaisir et leur excitation ? Pourraient-ils, sans un ainé ou un guide, s’y lancer eux-mêmes, dépasser leur crainte, se voir mutuellement et dès lors accepter de se risquer ?

-          Enfin, et puisque c’est là une image de la pédagogie, elle implique que ceux qui sont invités à passer adviennent comme sujet dans ce passage (processus de subjectivation), et aussi que pour se lancer dans cet espace ils ont besoin d’un autre, du moins d’une scène où ils aient loisir tant de voir que d’être vus, regardés, secourus si nécessaire (question du pédagogue ou du maître).

Le but de ce colloque est d’examiner d’un certain biais l’ensemble de ces questions en partant et cherchant à vérifier le postulat suivant :

Il y a un savoir des épreuves et c’est ce savoir, et lui seul, qui rend possible tout souci d’accompagner, toute pédagogie comme toute didactique. C’est également sur lui que se fonde toute confiance dans la relation pédagogique, tant du côté de celui qui accompagne, qui peut dès lors savoir où il va, que du côté de ceux qui sont accompagnés, qui ne sont pas dès lors laissés à eux-mêmes dans les épreuves qu’ils vivent (cela même est l’abandon).

On comprend ainsi que par ce concept d’épreuves nous n’entendons pas seulement les examens, compris comme moment où il nous faut attester de nos savoirs, de notre maîtrise, voire de notre valeur. Nous n’entendons pas seulement non plus la source de nos souffrances ou de nos difficultés, mais plutôt quelque chose comme un milieu objectif et incertain, que l’on ne traverse pas tant qu’on l’explore, dont on découvre peu à peu les facettes, les forces différentes, les dangers et les facilités et dans lequel pour finir on se forme. On s’y sait à la fois vulnérable, et vaillant, on y devient circonspect, on y cultive des habitudes solides non exclusives de nos inquiétudes.

C’est en ce sens que l’on pourrait parler, entre autres exemples, de la maladie comme épreuve, de « l’aller à l’école » comme épreuve, de « l’excitation » ou de « l’addiction » comme épreuve ; mais aussi bien de l’apprentissage de l’écriture comme épreuve (on ne maîtrise jamais que certaines formes d’écriture, mais pas l’écrit comme tel, i.e. le goût et la joie d’écrire autant que le désespoir de ne pas vouloir ou pouvoir écrire) ; de la parole comme épreuve (lorsqu’on la perd, longtemps ; lorsqu’on la retrouve) ; de l’abstraction comme épreuve (l’abstraction, la capacité d’abstraire, ne se réduit pas au seul processus de développement, mais pose toujours les questions, même chez les adultes, de savoir quand, où à quelles conditions il a été possible d’abstraire) ; du devenir soignant ou enseignant comme épreuve ; du devenir professionnel comme épreuve. On n’est jamais purement et simplement un enseignant, un soignant, un professionnel et le devenir ici ne peut se comprendre comme découverte d’un nouveau stade d’équilibration, mais implique plutôt l’assomption d’une certaine diversité ou même d’un certain déséquilibre du soi ou encore d’une différence entre savoir théorique et savoir pratique. (La notion de devenir, construite par Deleuze et Guattari, dit cette critique d’une finalité anticipée comme équilibration).

Introduire cette notion d’un savoir des épreuves comme condition de possibilité de la confiance, c’est engager plusieurs choses que l’on cherchera à examiner lors de ce colloque :

- d’abord qu’il s’agit bien d’un savoir, pas seulement d’opinions ou de croyance, pas seulement de partage d’expériences singulières. On peut, autrement dit, savoir ce qu’il en est des épreuves que traversent les individus que nous accompagnons ou prétendons accompagner ; il n’y a pas sur ce point seulement des expériences qui se croisent et s’échangent, mais il y a bien la possibilité d’en dire quelque chose qui soit commun, qui puisse s’accumuler et se transmettre. Quelque chose enfin sur quoi puisse tabler les différentes recherches pédagogiques, sans se perdre dans la diversité des publics toujours tenus pour distincts, toujours singuliers. Quel est ce savoir, comment se constitue-t-il, comment peut-il se dire, peut-il et comment se transmettre ?

La didactique est riche sur ce point d’expériences et d’études diverses, mais aussi de concepts majeurs, qui permettent de constituer un savoir de ce qui se passe là. Quels sont ces concepts, comment les rattacher aux traditions pédagogiques et philosophiques plus anciennes, comment l’articuler à ce que nous enseignent la psychologie et particulièrement la psychanalyse, la sociologie et l’anthropologie, comment surtout stabiliser et relier les enseignements de ces savoirs sans prétendre pour autant les rendre parfaitement homogènes ?

De là une première interrogation : comment construire l’unité et la diversité de ce savoir ?

- Ensuite que ce savoir, en tant que savoir des épreuves, permet d’orienter le travail et l’attention de quiconque accompagne.

Savoir qu’il y a des épreuves, c’est savoir que rien ne dispensera les individus qui les passent d’avoir eux-mêmes à les passer. Ceux qui accompagnent, et qui savent aussi quelque chose de ce par quoi il faudra que ceux qu’ils accompagnent passent, savent aussi qu’ils ne peuvent pas les passer à leur place. Ils savent aussi que, en dépit de toute tentative de « lisser », faciliter, aménager ou aplanir les épreuves, il faudra bien que ceux qu’ils accompagnent les passent par eux-mêmes.  On ne peut dispenser des épreuves, même si on peut y préparer.

Ce savoir implique ainsi une certaine ouverture du temps ou des temps : on peut bien savoir qu’il y a des épreuves, et que ce sera à l’individu de les passer, mais quand, à quel moment ? Cela ne peut être décidé par avance. Le souci même de déterminer ce temps, ou de prétendre en planifier les étapes, peut s’avérer contre-productif (« planifier des étapes »  n’est pas la même chose que « savoir qu’il y a des étapes » : on peut connaître à l’avance ces étapes, ou savoir qu’étapes il y aura, sans pour autant être assuré du moment et du comment des passages, en sorte que ce savoir des épreuves, comme savoir des étapes, s’il oriente et rend possible une attention, ne débouche pas sur une planification soucieuse de réduire par avance toute épreuve).  

De là une seconde série de questions : qu’est-ce qu’alors que « préparer » aux épreuves ? Ni simplement laisser faire et abandonner, ni non plus dispenser des épreuves, en prétendant organiser, planifier, lisser tout parcours. Comment l’attention du pédagogue s’y construit en devenant plus attentive aux essais et tentatives plutôt qu’à la recherche de voies toujours plus efficaces et simples ?

- Enfin, et c’est sa dimension critique, parler d’un savoir des épreuves c’est aussi se donner les moyens d’une critique de ce qui nous est souvent présenté comme épreuve socialement. Toute société sélectionne, et a besoin de mettre en place des épreuves pour opérer une telle sélection et déterminer la valeur des individus et des pratiques. Les livres de Luc Boltanski, Laurent Thévenot et Ève Chiapello, parmi bien d’autres, nous en ont donné une idée très riche en mettant au centre de l’attention du sociologue les concepts de grandeur et de valeur. Ces auteurs analysaient notre société contemporaine comme société déterminée par la recherche de certaines valeurs et, en même temps qu’ils s’efforçaient de la présenter le mieux possible (la société par projet, la société innovante) ils cherchaient à en construire la critique.  

Les processus d’accompagnement, de pédagogie, de tutorat ne peuvent ignorer ce qui aujourd’hui vaut comme épreuve pour nos sociétés, comme ils ne peuvent ignorer que ce n’est pas seulement aujourd’hui et chez nous que ce concept de grandeur (ou de valeur) fut important.

Poser la question d’un savoir des épreuves c’est ainsi amorcer un savoir de la valeur de ces épreuves qui aujourd’hui nous forment : qui sélectionnent-elles ?  Que font-elles de nous ?  Y-a-t-il lieu de s’en démarquer et pourquoi ?

Ce colloque est ouvert à tous les praticiens de l’accompagnement et entend faire droit aux champs divers dans lesquels ces pratiques s’exercent. Toute proposition, quel que soit le champ de son exercice (la formation des enseignants, la formation professionnelle, l’école et le para-scolaire, la santé, l’entreprise, etc.), est ainsi bienvenue du moment qu’elle reconnaît l’importance de cette notion d’épreuve et de son lien à la relation de confiance. En même temps, le but est bien de contribuer à dessiner, par delà les expériences singulières et en s’appuyant sur des travaux déjà existants, l’unité de ce savoir des épreuves, en mobilisant d’une façon ou d’une autre tout ou partie, des théories qui ont pour objet ce concept lui-même, qu’elles soient d’origines philosophiques, anthropologiques, didactiques et pédagogiques, sociologiques ou psychologiques. Ces savoirs existent déjà, l’enjeu du colloque est d’en réfléchir la diversité et l’unité.

Les propositions de communication peuvent prendre la forme soit d’un retour d’expérience mobilisant un savoir théorique quelconque, soit d’une réflexion plus théorique élaborant la notion d’épreuve comme telle et sa puissance d’orienter l’action.


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Date limite pour déposer une proposition de communication : 30 novembre 2018

 

 

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